专业认证背景下学前教育专业实践课程的问题与对策
左瑞红 闫祯 蒋庆丰
常熟理工学院
摘要：强化教育实践、构建科学高效的实践教学体系是学前教育专业人才培养的必然要求。厘清师范类专业认证的基本理念和标准要求，梳理学前教育专业教育实践课程的薄弱环节，学前教育专业教育实践课程亟待从顶层设计、条件建设、质量保障等三个方面进行深化改革：融合师范专业认证理念，反向设计课程体系夯基础；深化基地建设，优化协同育人平台做保障；健全实践课程质量保障体系，促进实践课程持续改进。
关键词：师范类专业认证;学前教育专业;教育实践课程;
作者简介：左瑞红，常熟理工学院师范学院副教授，研究方向：幼儿园教师专业发展、教师教育实践课程;;闫祯，常熟理工学院师范学院教授，研究方向：教师教育课程;;蒋庆丰，常熟理工学院计算机科学与工程学院讲师，博士，研究方向：社会网络安全。;
原文引用请下载：左瑞红,闫祯,蒋庆丰.专业认证背景下学前教育专业实践课程的问题与对策[J].高教研究,2024,39(04):142-147.
教师的专业成长是在教育理论知识和教育实践相互作用下发展起来的。任何教师的专业成长都必须与一定量的教育实践紧密结合，而不仅是基于理论知识的建构[1]。强化学前教育专业师范生实践教学、构建科学高效的实践教学体系是应用型人才培养的必然要求。2011年以来，教育部出台《幼儿园教师专业标准》《教师资格考试标准》《师范类专业认证标准》等一系列文件，对学前教育专业实践教学体系以及师范生应达到的专业素质结构提出了明确的要求，明确了人才培养的实践取向，要求学前教育专业人才培养着力强化实践性课程，培养学前教育专业师范生的综合专业能力。2016年，教育部《关于加强师范生教育实践的意见》再次指出，师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，存在目标不够清晰、内容不够丰富、形式相对单一、指导力量不强、管理评价和组织保障相对薄弱等一系列问题[2]。2017年，国家师范类专业认证工作启动对师范类专业教育质量的全面过程监测。本科高校学前教育专业随之进入对照专业认证标准探索课程综合改革阶段，构建符合人才培养目标的实践教学体系也成为各高校普遍面临的重要课题之一。厘清师范类专业认证标准内涵，梳理学前教育专业实践性课程的薄弱环节，对标进行问题分析及推动持续改进，对推进师范专业认证“学生中心、产出导向、持续改进”理念和认证标准的落实、提升学前教育专业人才培养质量，具有重要的现实指导意义。
一、专业认证对学前教育专业实践课程的基本要求
(一)实践课程以“学生中心、产出导向、持续改进”理念为指导
师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为核心理念，旨在对照师范生核心能力素质要求，构建专业质量持续改进机制，以系统化的标准体系推动师范类专业人才培养质量提升[3]。实践课程体系设计、组织实施、评价改进必然要以师范类专业认证核心理念为行动指南。
“学生中心”强调课程从以“教”为中心的传统模式向以“学”为中心的新模式转变。在教育实践课程中践行“学生中心”理念，就要把学生看成教育活动中第一性的存在[4]。实践课程体系设计首先要遵循师范生实践性知识获得的规律，基于对毕业生、用人单位等的充分调研，着眼师范生可持续、有个性差异的全面发展目标，配置教学资源、安排实践课程内容、确定适宜的指导评价方式，特别要重视学生在这一过程的话语权、选择权，支持学生的个性和潜能的充分发展，在适应专业发展需求的同时，形成独特的自我。
“产出导向(OBE)”强调课程设计应明确学生学习的产出标准。课程体系对培养目标、毕业要求的支撑度，培养过程对学生获得学习成果的保障度，人才培养的持续改进成为专业认证关注的主要方面。在“产出导向”理念指导下，实践课程体系设计实施与评价要对接社会需求，以师范生学习成果为导向反向设计：对照《幼儿园教师专业标准》,围绕“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”等三个维度设计教育实践课程目标，从14个领域精选核心性、基础性实践学习内容进行综合编排。在实践课程实施与评价中，学生“学到了什么”“学得怎样”应一直是教学质量监控的焦点，学生学习成果需求应该成为判断资源配置、内容编排、管理评价成效的重要依据。
“持续改进”强调建立持续改进质量保障机制。要求课程管理聚焦师范生核心能力素质要求，对师范类专业教学进行全方位、全过程跟踪与评价，并将评价结果用于教学改进，推动师范类专业人才培养能力和质量不断提升。实践课程体系是一个动态复杂、多要素融合的系统，加之理论研究上关于教育实践的逻辑分析相对“结构松散”“比较薄弱”[5]。实践课程全程贯通、空间拓展、内容整合、课程关联、资源统整等方面的改进不可能一蹴而就，建立多元、动态的质量评价体系和持续改进机制是确保实践课程生态良性发展的必然要求。
(二)实践课程以三位一体协同育人平台为支撑
师范类专业认证标准的指标体系中第四个一级指标为“合作与实践”,该指标明确了高校与地方政府、学校(幼儿园)的“三位一体”协同培养是人才培养目标和毕业要求达成的关键要素之一，反映了国家对教师教育培养机制改革和教育实践课程质量的新要求。该指标考查重点围绕“三位一体”协同培养机制，在其运行基础上，针对实践教学体系的建立情况、实践教学管理评价情况、“双导师”制度落实情况而展开，包括协同育人、基地建设、实践教学、导师队伍和管理评价等五个二级指标。强调学前教育专业人才培养的成果要与学前教育发展对人才需求有效对接，发挥地方政府、幼儿园参与幼儿园教师职前培养的积极性和能动性，构建开放多元的实践教学体系，引导高校从“孤军奋战”走向“协同育人”。
探索G-U-K(政府—高校—园所)协同育人机制，是高质量学前教育应用型人才培养迫切需要解决的问题。G-U-K协同育人平台有利于高校从幼儿园课程发展要求、幼儿园教师专业标准、岗位需求等方面入手，动态构建课程体系，准确定位培养规格与目标，系统优化人才培养方案，从而满足园所的最新人才需求；有利于高校研究性教学资源与幼儿园实践性资源的同步更新，提升专业人才培养质量；有利于实现双导师团队的可持续发展以及区域教师共同体的深度合作，形成幼儿园教师职前培养职后培训一体化的生态格局。
(三)实践课程体系既独立，又与其他环节关联
师范类专业认证是对师范类专业在课程设置及教学活动情况的评估和审查。科学合理的课程设置既是专业人才培养方案的核心内容，也是保证专业人才培养质量的关键要素。实践课程是课程体系中相对独立又与其他课程紧密相关的重要组成部分，既有独立的目标体系、完整的内容逻辑框架，也与其他课程、环节协同支撑毕业要求的达成。《师范专业认证标准》明确提出：“教育见习、研习、实习贯通，涵盖师德体验、保教实践、班级管理实践和教研实践等，并与其他教育环节有机衔接。”因此，学前教育专业实践课程设置以及内容安排、组织实施也应围绕专业知识技能和专业情感价值观等方面合乎逻辑地展开，幼儿园教育见习、研习、实习应对照“一践行、三学会”的毕业要求全面拓展、细化，只有与专业理论课程、其他教育环节全面融会贯通，才能有效支持师范生专业情意、专业知识、专业能力的融合发展。
二、专业认证标准下学前教育专业实践课程的问题分析
学前教育专业实践课程是以幼儿园教育实践为核心的综合性课程，是师范生在高校专业指导教师和幼儿园实践指导教师的指导下，以学前教育专业师范生观察体验、实践参与、反思交流幼儿园教育实践活动和自主幼儿园教育实践活动为主要形式，从而获得专业素养提升的实践性课程。教师教育实践课程形式较多，从实践学习场域，分为课内实践、课外实践，校内实践、校外实践；从实践方式，分为教育见习、教育研习、教育实习等。对于未来要进入“教育性职场”的学前教育专业师范生而言，置身幼儿园教育现场获得的实践性知识是他们更信奉的专业知识，凝聚于个人主观知觉和经验中，构成专业认知与实践的重要基础。本文基于国家师范类专业认证背景，仅聚焦学前教育专业教育见习、研习、实习问题进行分析。在研究中，笔者以5所地方本科院校学前教育专业人才培养方案、实践教学课程大纲、见实习手册的文本分析为基础，结合25名大四学生和10名教师的结构化访谈内容和相关文献进行分析，对学前教育专业实践教学中的问题进行梳理。
(一)反向设计不足：实践课程方案设计缺乏对毕业要求的对应
教育见习、研习、实习是学前教育专业实践教学体系的主要组成部分，应从大一到大四循序渐进地围绕师德修养、专业知识、专业能力进行足量、合乎逻辑地展开，才能有效发挥其对毕业要求的支撑作用。以往实践课程方案只要缺少与人才培养目标和毕业要求指标对应的整体设计安排、实践教学资源配置和内容编排、教学方法，课程目标达成评价就会出现短缺、模糊，在质与量方面都难以支撑对学生实践能力培养的要求，表现如下：
1.实践教学目标对应毕业要求反向设计模糊，“做”难以践行
教育实践课程目标中的专业知识和专业能力维度目标普遍相对清晰，而难以监测的师德理念、学习态度习惯等目标却相对弱化，存在表述模糊或目标过高的现象，如“形成热爱本职、热爱幼儿、服务幼儿的良好品质”“树立执着的幼教信念”此类目标表述难以明确学生在教育实践中通过什么资源、以怎样的方式获得师德影响，又通过何种行为评价学生师德养成成果，课程成果对应毕业要求的达成情况也难以判断，不利于有针对性地持续改进。
2.教育实践资源对应毕业要求不足，“量”难以支撑
实践课程实施在一定程度上存在片面依据“标准”现象，对“标准”背后的“学生中心”观照不足。如依据《教师教育课程标准》提出“教育实践课程不少于18周”要求，教育实践课程时间量虽然满足18周底线要求，但 “第2-6学期各入园1周”“第4、6学期各入园2周”“第7学期12-14周实习”等短而集中、缺少连续性的实践课程编排忽略了师范生实践学习的连续习得特点，缺少对师范生与实践场域足量的时间、空间、情感的支持，难以促进学生对幼儿园教育实践的连贯体验、实践与研究，难以达成应然的实践学习成果。
3.教育实践内容与方式对应毕业要求不足，“质”难以保证
教育实践课程内容和学习方法是达成课程学习成果的重要载体。部分高校实践课程设计与毕业要求和课程学习成果的对应不足，教育实践课程在一定程度上出现以下问题：一是教育见习的“表浅”倾向，“见习只要求观察幼儿园保教工作”,缺少互动研讨和观察反思引导。学生易出现“看而不解”的情况，难以理解教育行为背后的教育思想、教学方法。二是教育见习研习的“捆绑”倾向，如“依托某一课程教育见习或研习，任务要求紧扣理论课程学习内容”,学生对教育现场的观察与思考“只见树木，难见森林”。三是教育实习的“松散”倾向，“学校统一制定师范类实习手册”,实习计划和评价缺乏对实习任务具体的质量要求，学生按任务书完成指定数量的听课记录、观察记录、组织活动等，缺少实践成果质量的对照标准。四是教育实践内容的“孤立”倾向，教育实践课程系统设计不足，“各教育实践课程内容之间，教育实践课程与其他课程、教学环节之间”还缺乏稳定的关联，出现各学期的实践内容重复、项目短缺、教育实践专业知识、实践技能储备不足等问题。
(二)协同育人不足：教育实践过程管理松懈，缺乏规范
1.教师指导工作不规范
高校一般对理论课程教学有严格系统的教学规范，但实践教学规范相对欠缺，量的规定较多，质的要求较少。“每周去幼儿园集中指导1-2次、听课2次、完成成绩评定和指导工作记录、总结” 逐渐成为一些教师对实践指导任务的理解。“该指导什么、怎么指导、指导到什么程度、学生相关技能应达到何种水平?常因指导教师的不同理解出现多元标准”。有些带队指导教师还承担教学科研任务，难以做到长时间入园给学生提供具体的指导和帮助，学生的实践学习质量更难以保障。
2.教育实践管理工作不规范
由于校外教育实践具有松散性和不确定性，实践指导过程、教育实践课程常缺少有效的监管。不召开动员会或总结会、检查式指导、模板式评语、“虚假优秀”等问题也一定程度存在。学生在教育实践中出现的问题疏于梳理和反馈，学生带着问题结束，又带着问题重新开始，无益于学生实践学习的持续改进；教师的指导工作总结以书面总结为主，教师之间缺少问题的沟通协商和经验的交流介绍，无益于指导工作的持续改进。
3.“三位一体”协同合作不到位
教育实践通常由高师院校单方负责计划管理，缺少“三位一体”的协同机制保障院校与实习园所、指导教师之间的互惠合作。幼儿园虽然接受师范生入园实践，但对任务要求和指导要求缺少深入了解，实践指导质量受园所指导教师主观意愿影响，有明显差异；也有部分幼儿园教师对“双导师”缺乏理解和认同，对高校指导教师进入班级存在畏难情绪，更难谈合作指导。
(三)持续改进乏力：教育实践质量缺乏监控保障体系
教育实践不是一次活动，而是系统的实践课程体系。上述教育实践课程中存在的问题都直接或间接与实践教学课程体系的评价监控体系缺乏有关。
1.缺少教育实践课程计划审核机制
访谈发现，大部分专业的教育见习、研习、实习大纲或计划书由系主任、专业负责人或实践课程负责人制定，较少征求专业教师或幼儿园教师的意见。同时，教育见习、研习、实习大纲、计划书在制定后，也缺少多方评议、审核，从源头上缺乏合作沟通的设计，不仅质量难以保证，还难以实现多方认同和支持。
2.缺乏对实习基地以及指导教师的遴选机制
在实习基地建设中，高校疏于运用评价反馈机制对实习基地和园所指导教师进行动态遴选、专业培训、推优奖励等。长期依赖教师情怀对师范生进行指导，势必影响园所教师指导师范生的积极性，也易导致指导质量参差不齐。
3.缺少对教育实践过程的评价与监控机制
教育实践通常以总结性评价为主，对园校双导师如何进行过程指导和评价缺乏监控和规范。教学管理制度通常要求专业指导教师一周入园检查指导次数，但对指导质量、学生学习质量标准的表述较模糊，教师按工作量指导、按学生实践手册填写质量评分现象较常见，导致学生对见习、研习、实习过程重视不足，实践教学质量难以保证。
产生上述系列问题的因素很多，如高校传统的重理论轻实践的观念、协同社会资源“合作培养”的经验不足、实践教学投入机制、师生比、教师专业水平等。究其深层原因，在宏观上，由于我国尚未建立起系统的师范生教育实践课程标准体系，师范生教育实践课程的内容、管理、评价缺乏基本的评判依据。教师教育者缺乏相应的聘任标准、工作标准、评价标准引导，高校与幼儿园的合作缺乏顶层的制度规范。这是导致师范生教育实践课程实施把关不严、流于形式、质量不高等现象的间接因素[2]。在微观上，专业内外部对师范认证的理念和标准内涵理解不到位，没有摆脱传统人才培养模式的束缚，课程建设与实施中的目标意识、学生中心意识、质量意识、持续改进意识还不清晰，实践教学质量保障机制尚未完善，这是导致师范生教育实践课程体系松散、质量不高的直接因素。因此，师范类专业要加强教育实践课程建设，改变观念，直面问题，认真教育实践课程改革。
三、专业认证背景下学前教育专业实践课程改进策略
基于上述问题，对照师范专业认证标准，借鉴学前教育专业认证过程的探索实践，本研究认为，学前教育专业可以从顶层设计、条件建设、制度保障等三个方面全面深化教育实践课程改革。
(一)融合认证理念，反向设计夯基础
师范类专业认证特别关注学生学习体验，强调课程设置要与培养目标相符[7]。教育实践课程体系的顶层设计是教育实践课程实施质量的重要基础保障，应坚持“学生中心、产出导向、持续改进”的理念，在多方调研论证基础上，不断拓展实践场域，全程贯通，持续提升专业品质，才能有效地促进学生实践能力、反思能力与创新能力的提升，实现人才培养目标[8]。课程设计、实施与评价应凸显课程对培养目标的价值，要紧紧围绕课程目标调整课程结构，使之不断趋于合理与完善。一方面，学前教育专业教育实践课程体系应依据《幼儿园教师专业标准》三维度各领域要求、《教师教育课程标准》中“教育实践与体验”领域目标要求以及本专业人才培养规格要求；另一方面，也要遵照学生实践性学习特点和规律，尊重不同年级学生的学习能力进行整体设计，实践教学目标任务、内容要求等方面应符合全程性、层次性、跨学科性、具体性、多维性、指导性等要求。
1.全程性与层次性
在“学生中心”理念下，应观照师范生实践性知识积累的循序渐进过程。教育实践课程首先应具有全程性的特点，学前教育专业师范生在大学四年应不间断地“经常入园”。借鉴一些院校探索的“4+1”见习模式①、集中见习+课程见习②等，学生在校期间每学期都有充足的教育实践机会，支持学生逐步积累观摩教育实践的经历和体验、参与教育实践的经历和体验、研究教育实践的经历与体验，支持学生在实践中增进专业情感和专业理念认同、深化专业理念的感知理解，获取发展自我的知识与能力。
不同年级学生的专业发展水平、各维度教育实践项目和实践学习方法的高低难易程度不同，各学期的教育实践任务应体现层次递进。教育实践内容在坚持全面体验的基础上，内容编排应由浅入深、由易到难、由简到繁，形成系列化的重点实践学习体系，引导学生“看中学”“问中学”“做中学”“研中学”。如见习项目从静态的环境观察，逐步进入相对程式化的保育工作观察辅助和相对复杂的幼儿行为特点观察分析等。在见习方法上，第一次见习主要以参观、集体访谈、观察、谈话为主，逐步过渡为观察、访谈、讨论、评议、试做等方法的综合运用。
2.跨学科性与具体性
教育实践是一种基于教育现场的跨学科的、真实的实践学习。在真实的教育现场，教育实践的内容和问题往往是真实、开放、低结构的。教育实践任务既不宜松散，也不宜与学科任务捆绑，而要打破学科的逻辑结构，以学生在真实情境中跟岗学习为基础，以重点项目为引导，组织学生综合实践，促进学生专业情意、专业知能融合发展。
因为真实场域下的综合实践相对复杂、结构性低，将实践任务、方法转化为具体的行动项目是实践学习的有效路径，具体明确的教育实践项目有助于学生和教师清楚重点“做怎么、怎么做，协调哪些资源”。实践研究发现，结构化的任务模板可以帮助学生明确实践的内容结构、方法步骤、思考要点等，灵活运用“观、思、问、做、评”等方法进行多角度、深层次的反思性实践，促进学生学习能力的提高和专业核心素养的形成。例如，“班级主题环境观察”内容：“看一看：班级活动室主题墙，含主题、空间结构设计、材料与内容、师幼参与度情况；问一问，做一做：班级主题墙设计背景和思路，并参与主题墙的设计与制作；想一想：如何改进主题墙设计，促进幼儿在环境中主动学习与发展。”
3.多维性与指导性
《幼儿园教师专业标准》明确了对幼儿园教师专业素养在“一践行三学会”维度的要求，学前教育专业教育实践的目标、内容、学习方式等都应依此全面展开，引导学生从儿童行为观察、幼儿生活保育、幼儿园环境创设、幼儿一日活动组织与实施、儿童游戏、家园合作等多维内容出发，有重点，保全面，不能以偏概全。
美国霍姆斯小组在《明天的教师》报告中强调“教师的专业教育离不开临床实践的指导”[2]。由于教育实践内容的低结构性，单靠学生对教育实践任务、内容、方法的自学领悟，难以达到深层实践体验的效果。师范生对教育实践的自我反思与持续改进，也需要教育实践过程的多元指导，教育实践指导直接关系到学生能否主动适应和驾驭教育实践。专业认证标准中明确要求教育实践课程要“与其他教育环节有机衔接”,有效的教育实践指导应该融合课程指导、实践前集中指导、实践过程指导，贯穿实践学习的始末，从理论经验、实践方法与路径、自我反思与改进等方面，通过集中面授、书面指导、个别指导相结合的方式，有层次地灵活展开。引导学生利用相关学科的理论知识和实践性知识有准备地应对复杂多变的实践学习环境和内容。
(二)深化基地建设，优化协同育人平台作保障
幼儿园教育实践离不开“三位一体”合作机制保障和基地园所、优秀一线指导教师团队的支持。借鉴国内外教师教育改革的经验，高校要主动搭建与地方教育行政部门、托幼园所协同育人的互惠合作关系。
1.加强优质实习基地的动态遴选
实习基地的选择和建设既是做好教育实践的保障和前提，也是提高教育实践质量和效果的关键[10]。高校一般应选择办园水平和等级较高、规模较大的幼儿园作为实习基地。基地建设要在平等互利的基础上与实习基地建立长期和广泛的合作关系，以制度规范合作、明确分工。一般应以书面协议明确双方的职责分工，如幼儿园接收学生数量、配备导师要求、提供实践锻炼等，高校也应主动适应学前教育改革与发展的需要，积极为基地园所发展提供服务与指导，在实践课程组织、评价管理、资金支持、提供指导服务等方面履行职责和义务，避免园方单方面的服务。同时，高校还应建立实习基地的分类管理和激励制度，根据学生数量和基地园所合作质量进行实习基地的动态增减，分层合作管理。
2.培养聘任稳定的校外指导教师团队
校外指导教师的专业素质和指导能力是影响学生实践学习质量的直接因素。在实习基地建设中，应把校外兼职指导教师的培养、聘任、激励作为一项重要建设内容。通过自愿申报、园所推荐、高校选聘、绩效奖励等方法组建一批由优秀骨干教师组成“量足质优”的校外指导教师团队，有组织地进行集中专业指导、业务培训，重视校外兼职指导教师专业能力和指导能力的同步提升。
3.构建双向合作长效机制
确保教育实习基地的稳定性，高校既要主动打破对园所的单向需求关系，也要从教学、科研、培训等方面适应基础教育改革与发展的需要，积极为幼儿园的教育教学改革与发展提供新知识、新技术、新信息等服务与指导[11],鼓励大学教师定期深入幼儿园了解实践、指导实践、合作研究，与幼儿园教师组成学习共同体，与幼儿园建立长期的双向合作共赢关系。
(三)健全实践课程质量保障体系，促进实践课程持续改进
高校在做好顶层设计基础上，应建立规范化、常态化和制度化的教育实践课程评价管理体制，对教育实践课程大纲、方案、组织实施、基地建设、评价标准加以明确规定，以确保教育实践课程有效进行和持续改进。
1.立足实践课程计划管理，铸牢基础环节
教育实践课程管理的首要环节是制订计划。首先，专业层面要根据人才培养目标、毕业要求、园所调研、学生调研等，对教育实践课程大纲进行整体设计。其次，要严格履行教育实践计划的制订、审批标准和程序，对教育见习、研习、实习计划内容规范加以明确规定。各类教育实践计划不可“专人定制”“一次定制”,要由核心课程教师组建教育实践课程团队共同商讨制定，同时要充分尊重学生、专业教师、幼儿园园长、园所指导教师的意见，对教育见习、研习、实习计划的科学性、可行性进行充分论证。
2.强化实践全过程全方位管理，推动三方主体责任落实
教育实践的组织实施涉及的人、事、物、时间、空间因素较复杂多变，应有完善的教育见习规章制度作为保障。教育实践管理制度包括见习、研习、实习组织流程与要求；指导教师工作责任制；基地园所分配及职责要求；见习、研习、实习小组工作责任制；见习、研习、实习总结与材料归档规范等。其中，重中之重是高校、园所、学生“三方主体责任制”,避免权责不明导致有头无尾、形式化、指导缺位等问题的出现，通过全面的管理制度，促进教育实践课程有章可依。
3.健全评价标准体系，促进实践教学质量改进
实践教学的课程目标、内容、实施与评价合力构成整个课程系统，它们相互联系、彼此依托，协同影响实践教学的质量与品质[11]。科学全面的教育实践评价体系不仅可以判断学生教育实践学习任务完成的质量，还具有导向功能及改进功能，帮助学生发现问题，进一步调整和改善实践学习行为。为了使教育实践的评价充分发挥其功能，核心是建构定量与定性结合、形成性与总结性结合的多元评价标准和指标体系。就具体的指标而言，主要可以从思想态度、实践过程、见习研习实习成果等维度进行设定；就评价标准而言，应赋予各个指标项目以不同的定性、定量等级标准和权重比例，同时考虑校内外指导教师的评价结果的权重分配。
4.拓展G-U-K共同体建设，深化协作机制
有效的实践教学离不开高校与政府、幼教机构的深度合作。高校应当以开放的视野与政府、各类托幼机构协同合作，深化三位一体协作机制，拓展多种渠道和形式的教育实践机会，为师范生实践学习提供良好资源和有利环境[13]。为保障实践共同体的长期稳定，三方应建立一系列共建、共管、共享的长效机制[8]。通过三方规范约束、合作互利的机制，促进教育实习基地建设的规范化、制度化、稳定化。浙江师范大学杭州幼师学院的“全实践”模式、常熟理工学院“五合一基地”建设等，都是对G-U-K三位一体协同机制创新探索的范例。
参考文献
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注释
1“4+1”模式，即每周四天在校学习，一天入园实践学习。
2集中见习+课程见习模式，即每学期安排1-2周的集中入园实践，根据课程学习和考核需要灵活安排半日或一日入园实践。
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